Learning and citizenship - Marvin Lazerson

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Chance favors the prepared man. | 딸각발이
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Learning and citizenship

Marvin Lazerson, Judith Block McLaughlin, Bruce McPherson

 

In his description of how he became a master riverboat pilot in Life on the Mississippi, Mark Twain gave us a vision of learning that incorporates basic skills and the capacity and commitment to go beyond them.  Twain's experience in getting to know the river, Joseph Featherstone tells us, is a classic American expression of a metaphor for learning.  Twain learns how to navigate the river at a young age, learning every shoal, snag, and sandbar.  These are the basic skills.  But no sooner has he memorized their locations and peculiarities than he has to modify of forget them, and learn other spots, for the river never stops changing its course.  Twain must simultaneously remember the reality of what exists in the river and imagine how different forces and conditions are likely to change it.  He can never know the river completely or certainly; knowledge about the river is always provisional.  The point can be generalized:  as in Twain's education as a riverboat pilot, action and understanding depend on mastered skills and memory.  Yet knowledge is fluid, not set in stone; understanding is an ongoing process, never ceasing, never absolute.  In the process of learning, we, like Twain, continually remake our education, ourselves, and our ways of coping with and understanding the world.

 

Twain's metaphor offers us a far more complicated but richer vision of learning than the traditional approach of most classrooms, wherein learning is perceived as the transfer of material from teacher to students, and knowledge is sharply defined, highly structured, even considered permanent.  In such classrooms, once one has this knowledge, it does not go away; it is quite specific and easily measured.  In short, one can either read, write, and compute, or one cannot.

 

In Twain's vision, learning involves these basic skills and competencies, but it also evolves from them.  As Deway taught us, experience is inextricably involved in any education.  What one learns beyond the basic skills is hard to measure; it is constantly shifting and being transformed.  No single test can measure all its various dimensions.  What one knows must be manifested time and again, adjusted to new situations, criticized, evaluated, expanded upon.  That vision of learning, difficult to implement as it is, should be central to schooling.

 

Learning involves seeing other points of view; understanding, even celebrating, differences; being able to see through stereotypes; being able to transcend custom where it is appropriate, or support it and its meaning when that is appropriate; recognizing the patterns among the fragments we see and experience.  It involves using a variety of means for describing and engaging with the world.  To do this, we need to learn ideas and to learn how to abandon and transform ideas when they no longer suffice.  We need to risk developing our powers of mind to lead us to "deeper and more gripping and subtler ways of knowing the world and ourselves."  Being an active citizen requires having a flexible intelligence and a mind free, as Matthew Arnold said, of stock notions and habits.  The key to flexible intelligence is imaginative and critical thinking.

 

Imaginative expression should inform almost all human activity.  it should not be confined to art or other expressive forms of communication.  Nor is it something that is accomplished without knowledge, skills, or memory.  Imagination infuses the best science as well as the best literature.  But imagination does not float free of knowledge; it does not represent "how I feel" or "how I express myself," but rather the opposite of "behaving in a routine way." It means going beyond everyday observations, everyday experiences, and everyday inferences.  Imagination makes it possible to see the world differently, to see possibilities, and to "promote a feeling for alternatives."

 

Like learning itself, imaginative behavior has many dimensions and takes a variety of forms.  A person particularly adept at human movement may engage in sports or dance with imaginative movements - and skills.  Another may find verbal skills the basis of imaginative behavior.  People may be imaginative in one way, unimaginative in another.  The key is to stimulate, guide, and expand the dimensions of imaginative understanding and expression for all students.

 

How to do this is much of what teaching is ― or ought to be ― about.  It is a difficult task, one what can only begin when students are introduced to what Passmore calls "possible worlds," when a teacher can break down the students' convictions that the world must be seen in one particular manner, and only one.  Urging different perspectives on students opens up the possibility that they can value their own experiences and insights, and apply them to what they are learning.  It allows them to get outside their own world and to be exposed to new and varied ways of thinking about and representing the world; it gives them the opportunity to test their thinking against other perspectives and to value the experience and insights of others.  To motivate imaginative thinking and expression thus involves integrating the security of what students already know with the challenge and the anxiety of what they do not.  The tension is not easy to maintain, but without it, imaginative thinking and behavior is all but impossible.

 

Like imagination, thinking critically means to seek connections and meanings beyond the routine and commonplace; it does not mean being "opposed" to everything, as it is commonly misperceived to be.  People who think critically draw on the basic skills, a body of knowledge and a set of habits and attitudes, to probe, to analyze, to solve a troublesome issue.  They place special emphasis on problems that have no clear answers of that are matters of controversy.  A teacher develops the students' ability to think critically by challenging them to think within a discipline of knowledge, by encouraging them to evaluate the information they learned, and by asking them to observe the limits of what they understand.

 

Critical thinking, like imaginative thinking, does not occur in a vacuum.  Mastery of the basic. Skills and of knowledge and information is essential; students need something substantial to think and write about.  But in critical thinking we use our skills, knowledge, and information to get beyond them.  Critical thinking involves an understanding of the nature of the skills, knowledge, and information, and of the unavoidable biases inherent in them.  It means recognizing the limits to certainty or completeness of knowledge; the limits, for example, imposed on scientific knowledge by the problem raised, the data sought and used, or by the method of interpreting the data.  Or it means understanding “interpretation" in history, literature, or other subjects as an activity involving critical thinking and imagination.

 

Developing the capacity for critical thinking is important for deciding and choosing what baseless fabric is and for separating the trivial from the serious, the meaningful from the insubstantial.  Throughout their lives, students will be surrounded by enticements and beset by fads, trivialities, and cultists of every stripe, all promising an elixir for, or salvation from every irritant or tribulation.  Technological complexity, the interrelation and confusion of political, scientific, social, and economic problems, the fluctuation and divergence of values between various groups, and a host of other uncertainties strain our capacities to know and fulfill obligations, to decide and act in our own and the public good.

 

To act in an informed, responsible, and compassionate way requires the ability to think clearly and critically about issues, to think through the implications of actions, to persuade others.  Without these abilities, the motions of citizenship can easily be reduced to empty gestures or rhetorical flourishes.  The capacity for critical thinking offers no certainties no promise of the good, no right decisions ― but it does permit free choices informed by intelligence, choices that affirm human will, individual dignity and citizenship.

 

Imaginative expression and critical thinking are central to a vision of schools as places where we learn to think and learn to learn.  Bothe are necessary if schools are to be places that enhance a citizenship based on taking responsibility for one's thinking and actions.  Without deliberate attention to the process of learning how to think, the ideal of learning as a process of growth cannot be realized.  In that failure, the aim of active and thoughtful citizenship will be lost.

 

The process of learning involves learning a subject, facts, and skills, but its greater potential is that learning involves making meaning.  This meaning cannot be imposed; it takes different forms for different people.  Students who learn engage in making meaning for themselves and others that leads to their full human satisfactions, discontents, and responsibilities.  Learning is preeminently its own justification, and in the process of learning, we become more fully human.  From this may flow all kinds of derivative values, but the ultimate value is an enlightened mind and the released powers of individuals and from those powers flow meaningful and fulfilling citizenship.

 

학교 교육은 왜 죽었는가?

 

마크 트웨인은 「미시시피강 에서의 생활」이라는 작품에서 그가 어떻게 능숙한 도선사가 되었는지를 묘사하면서 우리들에게 기본적인 기량과 그 범위를 초과해서 배우려는 의욕과 능력을 통합하는 하나의 학습관을 제시해 주고 있다.  트웨인이 강을 알게 되기까지의 경험이야말로 배움에 대한 비유로서 하나의 고전석인 미국식 표현이라고 조셉 훼더스토운은 우리들에게 말하고 있다.  트웨인은 젊은 시절에 강 곳곳에 도사리고 있는 얕은 곳, 장애물 및 모래톱을 조심하면서 강을 항행하는 방법을 배운다.  이런 것들이 바로 기본지식이다.  그러나 그가 그것들의 위치와 특성을 머리에 새기면서 곧 그는 그것들을 수정하고 잊어버려야 하며 다른 지역에 대해서 배워야 된다.  그 이유는 강줄기란 끊임없이 바뀌기 때문이다.  트웨인은 동시에 강 속에 무엇이 있는가를 기억해야 하고 그것이 다른 물리적 힘과 조건에 의해 어떻게 변화될 가능성이 있는지를 상상해야 한다.  그는 결코 강을 완전히 또는 확실히 알 수는 없다.  강에 대한 지식이란 늘 가변적이기 때문이다.  이 같은 사실을 일반화해 볼 수 있다.  즉 도선사로서 트웨인이 배운 과정에 있어서 처럼 행동하고 이해하는 힘은 달통한 기술과 기억력에서 나온다.  그렇지만 지식이란 유동직인 것이며 영원한 게 아니다.  이해한다는 것은 지속적인 과정으로 결코 멈추거나 절대적일 수 없다.  배우는 과정에 있어서 우리들은 트웨인처럼 우리의 교육, 우리들 자신 그리고 세상을 이해하고 살아가는 우리들의 방식을 쉬지 않고 개조하는 것이다.

 

트웨인의 비유는 우리들에게 대부분의 교실에서 쓰이는 종래의 접근법보다 훨씬 더 복잡하되 보다 풍요한 학습관을 제시해 준다.  거개의 교실에서 학문이란 교사로부터 학생에로의 지식의 인수로 인식되고 있으며 지식은 엄격히 정의되며 고도로 정형화되며 심지어는 불변하는 것으로 간주된다.  이러한 교실에서 일단 이런 지식을 갖추면 그 지식은 부동이다.  그 지식은 매우 명확하고 측정하기 쉽다.  요컨대 학생은 읽고, 쓰고, 계산할 줄 알든가 아니면 못하든가 둘 중의 하나이다.

 

트웨인식 학습관에 의하면 배움에는 이러한 기본기들과 제능력이 포함되지만 배움이란 또한 이런 것에서부터 『발전하는』것이다.  「존 듀이」가 가르친 바와 같이 경험은 어떠한 형태의 교육과도 뗄래야 뗄 수 없는 관련을 맺는다.  기본기술을 넘어서 배운 것을 측정하기는 힘들다.  그것은 끊임없이 변하고 있고, 바뀌고 있기 때문이다.  단 한번의 시험만으로는 그 다양한 측면을 결코 죄다 측정할 수 없다.  사람이 알고 있는 것은 거듭 입증돼야 하며, 새로운 상황에 따라 조정되어야 하고, 비판 받아야 하고, 평가돼야 하며 더욱 발전시켜야 된다.  비록 시행하는데 난점은 있겠지만 이러한 학습관이 학교교육의 근본이 돼야 할 것이다.

 

배움이란 다른 사람의 견해를 경청하고 견해차이를 이해하고 이를 환영하며 틀에 박힌 것들로부터 탈피하며 타당한 경우엔 관습을 초월하거나 혹은 적절하다고 생각될 때는 관습과 그 관습이 뜻하는 바를 따를 수 있어야 하고 우리가 보고 경험하게 되는 단편적인 사실들의 맥을 인식하는 것이다.  배운다는 것은 세상사를 설명하고 세계와 상호작용을 하는 데 필요한 다양한 수단을 사용하는 것을 의미한다.  이렇게 하기 위해선 우린 사상을 배워야 하고 제사상이 더 이상 타당치 않을 경우에 그것들을 버리고 개조하는 방법을 배워야 한다.  세계와 우리 자신들을 보다 깊고 보다 철저하고 민감하게 아는 방법을 체득하기 위해서는 우리는 우리들의 정신력을 계발하는 모험을 할 필요가 잇다.  적극적인 시민이 되려면 유연한 지성과, 「매슈 아놀드」가 말한 것처럼 구태의연한 생각과 습관에 물들지 않는 마음을 지낼 것이 필요하다.  유연한 지성을 갖출 수 있는 열쇠는 풍부한 상상력과 비판적인 사고방식이다.

 

거의 모든 인간 활동을 표현하는 데 상상력이 넘치는 표현법을 써야 한다.  그것은 예술이나 기타 다른 형태의 의사소통에만 국한돼서는 안될 것이다.  또한 그것은 지식, 기술, 혹은 기억력이 뒷받침 되지 않고도 달성될 수 있는 그 무엇은 아니다.  상상력은 과학은 물론 문학작품 활동에도 필수 불가결한 활력을 불어 넣는다.  그러나 상상력이란 지식과 별개로 존재하지 않는다.  그것은  『내가 느끼는 방식』또는「내가 내 스스로를 표현하는 방식」을 의미하는 게 아니고 오히려 『판에 박힌 행동을 하는 것』의 반대를 뜻한다.  그것은 일상적인 관찰사항, 일상적인 경험, 그리고 일상의 추론을 초월하는 것을 의미한다.  상상력은 세계를 달리 보고, 가능성을 보며 또 대안에 대한 이해심을 증진시키는 일을 가능케 한다.

 

학문 그 자체와 같이 상상력이 넘치는 행위에는 여러 가지 측면이 있으며 다양한 형태를 띤다.  몸 동작에 특히 뛰어난 사람은 상상력 있는 움직임과 기술로써 스포츠활동을 하거나 무용을 할 수 있을 것이다.  또 다를 사람은 스피치 기술을 상상력 있는 행위의 기초라고 생각할 것이다.  사람에 따라서는 어떤 면에서는 상상력이 풍부하나 또 다른 면에서는 그렇지 못할 것이다.  이를 재양하는 열쇠는 모든 학생들을 위해서 자극을 주고, 이끌어주며 상상력이 풍부한 이해심과 표현이 띠는 제 측면을 확대시키는 것이다.

 

어떻게 이것을 수행할 것인가가 교육의 과제 또는 교육이 해야 할 과제의 거의 전부를 차지한다.  그것은 어려운 과업이며 이른바 패스모어가 부르는  『가능한 세계』에 학생들이 접하게 될 때, 그리고 세계는 하나의, 오직 한가지 방식으로만 봐야 한다는 학생들의 고정관념을 교사가 깨뜨릴 수 있을 때에만 시작될 수 있는 과업이다.  사물을 보는 데는 상이한 시각이 있음을 설득하면 학생들이 스스로의 경험과 통찰을 소중하게 생각하며 그들이 배우고 있는 사항에 그것들을 응용할 수 있는 가능성을 열어준다.  그것은 그들로 하여금 자기들만의 세계에서 나와 세계에 대한 새롭고 다양한 사상과 그리고 새롭고 다양한 세계관을 경험할 수 있게 해준다.  즉 그것은 다른 사람의 견해에 대비해서 자기들의 사상을 시험하고 타인의 경험과 통찰력을 음미할 수 있는 기회를 제공해 준다.  상상력이 풍부한 사고와 표현의 유발에는 따라서 학생들의 기존 지식에 대한 확신과 그들이 잘 알지 못하는 것에 대한 도전과 불안감을 조화시켜야 하는 일이 필요하다.  이러한 긴장상태를 지탱하기는 쉽지 않지만 이것 없이는 상상력이 풍부한 사고와 행동은 사실상 불가능하다.

 

상상력과 마찬가지로 비판적인 사고란 일상적인 일과 흔해빠진 것을 넘어서 상호 관련성과 의미를 찾는 것을 말한다.  그것은 흔히 잘못 인식되고 있듯이 모든 것에 『반대하는』 것을 뜻하는 게 아니다.  비판적인 사고를 하는 사람들은 기본기술, 일단의 지식 그리고 일련의 습관과 태도를 원용하여 골치 아픈 문제를 조사하고 분석하며 해결한다.  그들은 명백한 해답이 없는 문제나 논쟁의 여지가 있는 일에 특히 중점을 둔다.  교사는 학생들에게 학문의 ―분과 안에서 사고하도록 촉구하고, 학생들 스스로가, 배운 정보를 평가하도록 고취하며 그들의 이성의 한계를 관찰하도록 요구함으로써 학생들의 비판적인 사고 능력을 키운다.

 

비판적인 사고는 상상력을 동원한 사고와 마찬가지로 진공 속에서는 배양되지 않는다.  여기에는 기본기술, 지식 및 정보의 숙달이 필수적이다.  학생들은 뭔가 알맹이 있는 것에 대해서 글을 쓰고 사고할 필요가 있기 때문이다.  그러나 비판적인 사고를 할 때 우리는 우리의 기본기술, 지식, 정보를 이용하여 그것들을 초월한다.  비판적인 사고란 이 기본기술, 지식, 그리고 정보의 본질을 이해하고 또 그것들에 내재하는 피할 수 없는 편향성을 이해하는 것을 말한다.  비판적 사고는 확실한 지식, 완전한 지식을 갖추는 데는 한계가 있음을 인식하는 것을 뜻한다.  예를 들자면 그 한계란 제기된 문제, 추구해 사용한 자료, 또는 그 자료들을 해석하는 방법에 의해서 과학적인 지식에 부하되는 한계인 것이다.  다른 말로 애기한다면 역사, 문학, 또는 여타의 학문 분야에서 이뤄지는 『해석』을, 비판적 사고와 상상력을 필요로 하는 하나의 활동으로 이해하는 것을 뜻한다.

 

비판적 사고 능력을 함양하는 일은 근거가 없는 자가 정이 무엇인가를 결정하고 골라내는 데 중요하며 지엽적인 것과 중대한 것, 의미 있는 것과 비현실적인 것을 가르는 데 중요하다.  학생들은 그들의 생애를 통해서 유혹에 둘러싸일 것이며 일시적 유행, 천박한 일, 그리고 각종 형태의 주신자들에 포위되어 그것들 모두가 성가신 일이나 고난을 해결하는 만병통치약이나 그로부터의 구원을 약속하고 있음을 경험하게 될 것이다. 기술적 복잡성, 정치, 과학, 사회 및 경제문제의 상호연관 및 혼효현상, 각종 집단간의 가치의 변동 및 다기화현상, 그리고 하고 많은 여타의 불확실한 일들이, 알려고 하며, 의무를 다하고, 우리자신과 공익을 위해 의사결정을 하고 행동할 수 있는 우리의 능력을 저해한다.  양식있고 책임질 줄 알며 인정 많게 행동하기 위해서는 쟁점에 관해서 명확하고도 비판적으로 사고하며, 자 행위가 무엇을 뜻하는지를 통찰하며 남을 설득하는 능력을 필요로 한다.  이러한 능력이 없이는 시민정신의 제창은 공허한 제스처나 ()로 화하기 십상이다.  비판적인 사고능력은 확실성을 내보이지 않으며, 선을 결코 약속하지도 않으며 이것이 올바른 결정이라고 하지도 않는다.  그러나 그것은 분명 지성에 의해 뒷받침되는 자유로운 선택, 즉 인간의 의지, 개인의 존엄성, 그리고 시민정신을 확인하는 선택을 하게 한다.

 

상상력이 넘치는 표현과 비판적인 사고는 사고하는 법을 배우며 배우는 방법을 배우는 곳으로서의 학교의 기본이 된다.  개인의 노고와 행동에 책임을 지는 데에 바탕을 둔 시민정신을 앙양하는 곳이 학교가 되자면 이 두 가지는 모두 필요하다.  어떻게 사고할 것인가를 배우는 과정에 대해 신중한 주의를 기울이지 않는다면 성장과정으로서의 배움의 이상은 실현될 수 없다.  이것이 실패할 때 활발하고 사려 깊은 시민정신이라는 목표도 실패로 돌아가고 말 것이다.

 

배움의 과정에는 어떤 주제, 사실, 그리고 기술을 배우는 일이 수반되지만 배움의 보다 큰 잠재력은 그것이 이해하고 인지하는 방식을 만들어내는 작업이라는 사실이다.  이 같은 의미는 강요될 수 없다.  그 의미란 사람에 따라서 각기 다른 형태를 띤다.  배우는 과정에 있는 학생들은 그들 스스로와 다른 사람들을 위해서 이해하고 인지하는 방식을 창조하는 일을 함으로써 결과적으로 만족도 하고, 불만도 토로하며 또 책임을 지게 된다.  배움이란 무엇보다도 그 자체를 정당화하는 것이며 따라서 배움의 과정에서 우리는 보다 완전한 인간이 되는 것이다.  이러한 점에서부터 모든 종류의 파생적 가치가 나올 수 있겠지만 궁극의 가치는 심성의 계발과 개인의 능력개발인 것이며 이러한 능력에서부터 뜻 깊고 소임을 다하는 시민정신이 나오는 것이다.